آمار توصیفی………………………………………………………………………………………………………………………………
آمار استنباطی ……………………………………………………………………………………………………………………………
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………………………
بحث در مورد فرض اول …………………………………………………………………………………………………………….
بحث در مورد فرض دوم …………………………………………………………………………………………………………….
بحث در مورد فرض سوم …………………………………………………………………………………………………………..
بحث در مورد فرض چهارم………………………………………………………………………………………………………….
پیشنهادات پژوهش …………………………………………………………………………………………………………………….
محدودیت های پژوهش……………………………………………………………………………………………………………….
منابع و مراجع ……………………………………………………………………………………………………………………………
ضمائم ……………………………………………………………………………………………………………………………………..
چکیده:
هدف پژوهش طراحی آموزشی مبتنی برروش نظامدارواکت (VAKT) و بررسی تأثیرآن برکاهش اختلالات نوشتاری کودکان پسر پایه دوم ابتدایی شهر سنندج بود. روش پژوهش آزمایشی و جامعه مورد بررسی در این پژوهش شامل 138 نفر دانش آموز دارای اختلال نوشتاری می باشند. با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی ساده 40 نفر انتخاب شد. پس از انتخاب طرح پیش آزمون – پس آزمون با گروه کنترل،گروه آزمایش در معرض متغیر مستقل که طراحی آموزشی به روش نظامدار واکت می باشد قرار می گیرند.و گروه کنترل به روش معمول در مدارس آموزش می بیند. داده های بدست آمده از پیش آزمون و پس آزمون با استفاده از تحلیل کوواریانس و نرم افزارspss مورد تجزیه وتحلیل قرار گرفت، یافته ها نشان داد: .
1.طراحی آموزشی به روش نظامدار واکت بر کاهش اختلالات کنترل حرکتی در ناتوانی های نوشتاری دانش آموزان پایه دوم ابتدایی در سطح تأثیر(p=0/001) دارد.2. طراحی آموزشی به روش نظامدار واکت بر کاهش اختلالات ادراک بصری در ناتوانی های نوشتاری دانش آموزان پایه دوم ابتدایی در سطح (p=0/005) تأثیر دارد. 3. طراحی آموزشی به روش نظامدار واکت بر کاهش اختلالات حافظه بصری در ناتوانی های نوشتاری دانش آموزان پایه دوم ابتدایی در سطح (p=0/001)تأثیر دارد4. طراحی آموزشی به روش نظامدار واکت بر کاهش اختلالات چپ دستی در ناتوانی های نوشتاری دانش آموزان پایه دوم ابتدایی در سطح (p=0/000) تأثیر دارد. نتیجه گیری: استفاده ازروش نظامدار واکت بر کاهش اختلال نوشتاری دانش آموزان ویژه یادگیری منتهی می شود.
کلید واژه ها: طراحی آموزشی، روش نظامدار واکت، اختلالات نوشتاری، دانش آموزان ویژه یادگیری.
فصل یکم
کلیات پژوهش
مقدمه:
از نیمه قرن بیستم (دهه 1960) پژوهش و مطالعه درباره کودکانی آغاز شده است که حالت و کردار آنان برای بسیاری از پدران، مادران، معلمان و مددکاران حیران کننده است. این گروه، علی رغم داشتن هوش طبیعی، بدون بهرهگیری از آموزشهای ویژه قادر به ادامه تحصیل نیستند، یا برخی دیگر ممکن است یک روز مطلب را به خوبی فراگیرند و روز دیگر تمام آن را فراموش کنند ( کریمی، 1388). عده ای دیگر در پارهای از کارها بر بسیاری از همگنان خود پیشی میگیرند و در قسمتی دیگر مانند کودکان کوچک تر از خود عمل میکنند. بسیاری از این کودکان تنها در یادگیری یک درس خاص دچار مشکل هستند، اما برخی از آنان در یادگیری چند موضوع درسی مشکل دارند. مشکل یادگیری این کودکان معمولاً با افزایش سن آنان شدیدتر میشود (همان منبع).
یکی از موارد شایع اختلال یادگیری، اختلال در نوشتن (رشدی) است که به طور متنوع به کلینیکهای کاردرمانی مراجعه دارند. اختلال نوشتن یک اختلال مهارت آموزشی تعریف میشود که در دوران کودکی ظاهر میشود. این کودکان معمولاً وارونه نویسی میکنند یا بسیار بد خط می‏نویسند. برخی از محققان عقیده دارند که بدنویسی این کودکان معمولاً به دلیل عدم هماهنگی آنان است ( چالفانت، ترجمه رونقی و همکاران، 1377).
اختلال نوشتن بوسیله مهارت های نوشتنی که به طور قابل توجه پایین تر از سطح مورد انتظار با توجه به سن، ظرفیت هوش و سطح آموزش که بوسیله یک آزمون هنجارگزینی شده تعیین می شود، توصیف شده است. مؤلفه های اختلال نوشتن شامل املای ضعیف، اشتباهات در دستور زبان و نقطه گذاری، و دستخط ضعیف است. ناتوانی های نوشتن اغلب با دیگر اختلالات یادگیری همراه است (کرمی، 1383). مشکلات خواندن و نوشتن ممکن است به طور اولیه ناشی از اختلال کلی در عملکرد هوش باشد که در عقب ماندگی ذهنی دیده می شود. این را می توان با اجرای یک آزمون هنجاریابی شده هوش آن را ارزیابی نمود. نارساخوانی (و پی آمد آن نادرست نویسی) اصطلاحی کلّی است که وجود مشکلاتی را در قلمرو زبان نوشتاری مشخص می کند (والاس و مک لافلین، ترجمه منشی طوسی، 1370). باتوجه به این نظر که “آنچه خوب یادگرفته می شود به خوبی نیز به یاد آورده می شود (سیف ،1387). در این تحقیق (طراحی آموزشی مبتنی بر روش نظامدار واکت و تأثیر آن بر کاهش اختلالات نوشتن در کودکان پسر پایه دوم) سعی شده تا با پرداختن به وضعیت کنونی آموزش نوشتن ، مشکلات روش آموزش آن بررسی شود، و با استفاده از طراحی آموزشی مبتنی بر روش نظامدار واکت در جهت افزایش کیفیت تدریس این درس گام های مثبت برداشته شود. یکی از سؤالات که نیاز به بررسی بیشتر دارد این است که آیا روش نظامدار واکت با توجه به چشم اندازهای مثبتی که در آموزش و یادگیری دارد می تواند میزان تحقق اهداف درس خواندن و هجی کردن را در کودکان دارای اختلال افزایش دهد و یا اثر بخشی چندانی در این زمینه ندارد؟
1-2- بیان مسأله:
توجه مؤلفان به اختلالات زبان نوشتاری (اختلال خواندن ، اختلال نوشتن) به عنوان نتیجه آگاهی فزاینده از این واقعیت تلقی شده است که بخش بزرگی از دانش آموزان از خدمات تربیتی مورد نیاز خود بهره مند نمی شوند. از آنجا که اغلب این گروه از دانش آموزان در طیف هوشی بهنجار قرار دارند به استعداد بالقوه خود نائل نشده و در نتیجه به عقب ماندگی تحصیلی دچار می شوند (هالاهان1 ، کافمن21994به نقل از جوادیان، 1378). از نظر استرانگ3 به نقل از والاس4 و مک لافلین5 (1994) «مشکلات خواندن و نوشتن مهم ترین عوامل عدم موفّقیّت در مدرسه دانسته شده است». این مشکلات در واقع ساده ترین نشانه ای است که با کمک آن می توان شکست کودک را در بسیاری از زمینه های تحصیلی دیگر پیش بینی کرد (همان منبع). نارساخوانی (پی آمد آن نادرست نویسی ) اصطلاحی کلی است که وجود مشکلات را در قلمرو اکتساب زبان نوشتاری مشخص می کند. مشکل پایدار یادگیری خواندن و خودکار شدن را در کودکانی که دچار عقب ماندگی شدید یا نارسائی حسی نیستند و مدرسه را در سن معمول آغاز کرده اند، نارسا خوانی می نامند. آنچه نارسا خوان را از دیگران متمایز می کند نوع اشتباهات نبوده بلکه پا برجا ماندن آنهاست (تبریزی، 1384).
نوشتن مهارت پیش نیاز هجی کردن و بیان نوشتاری است بنابراین نقص در دست خط مانعی برای بیان نوشتاری است برای کار با کودکانی که مشکلات شدید نوشتاری دارند از روش هایی باید استفاده کرد که پایدار و نظامدار باشند. یکی از این روش ها، روش 12مرحله ای واکت می باشد که پایدار، نظامدار و چند حسی است در این روش تأکید بیشتر روی بکارگیری تمام حواس است. لرنر6 (1993) معتقد است رویکرد چند حسی بر این فرض است که اگر اطلاعات به جای یک حس از طریق چند حس دریافت شوند، یادگیری برای برخی از دانش آموزان تسهیل می شود (لرنر، ترجمه دانش، 1386). کرک و چالفانت7 با اشاره به نقش مهم رویکرد چند حسی در ترمیم مشکلات ناتوانی یادگیری می گویند: در این رویکرد فرض اساسی این است که کودک به تمام راه های حسی خود برای انجام فرآیند یادگیری نیاز دارد و از طریق همکاری همه ی آن ها یادگیری تقویت شده و افزایش می یابد ( کرک و چالفانت، ترجمه رونقی، 1377).
در پژوهشی که توسط بهاری (1385) انجام گرفت، نشان داد که با بکارگیری وسیله ی آموزشی سینا که وسیله ای برای آموزش خواندن و هجی کردن با بهره گیری از روش چند حسی است و توسط سیف نراقی و نادری تهیه شده است که عمده ترین هدف این وسیله آموزش خواندن، هجی کردن و در نهایت نوشتن به کودکانی که اختلال یادگیری دارند، می باشند است. زیرا این گونه کودکان قادر به یادگیری حروف و کلمات از طریق آموزش های رایج در مدارس عادی نیستند و نیاز به آموزش ویژه ای دارند که به یاری آن تمام حواس آن ها به ویژه حس لامسه به کار گرفته شود، می توان ضمن تسهیل در یادگیری حروف و کلمات جدید، خطاهای مختلف مانند: حذف، جا انداختن حرف و کلمه و جانشینی را کاهش داد و می توان ادعا کرد که با بکارگیری این وسیله همانند دیگر روش های چند حسی، چندین کانال ورودی به طور همزمان به کودک کمک می کند تا او بتواند در یک سطح عصب شناختی آنچه را می شنود با آن چه که می بیند پیوند دهد تا در کودک مفاهیم لازم برای بازشناسی لغات جدید ایجاد شود.

در این سایت فقط تکه هایی از این مطلب با شماره بندی انتهای صفحه درج می شود که ممکن است هنگام انتقال از فایل ورد به داخل سایت کلمات به هم بریزد یا شکل ها درج نشود

شما می توانید تکه های دیگری از این مطلب را با جستجو در همین سایت بخوانید

ولی برای دانلود فایل اصلی با فرمت ورد حاوی تمامی قسمت ها با منابع کامل

اینجا کلیک کنید

همچنین لوردی8 (2004) در پژوهشی به بررسی اثر رویکرد آموزشی چند حسی بر پردازش زبان و خواندن دانش آموزان با بهره هوشی متوسط که در خواندن و پردازش زبان مشکل داشتند، پرداخت و نشان داد که علاوه بر کاهش مشکلات خواندن، اعتماد به نفس آزمودنی ها نیز بهبود یافت. سیف نراقی و نادری با استفاده از روش های چند حسی وسیله ای ابداع کرد ه اند که می توان از آن به عنوان بازی برای کاهش نارساخوانی استفاده کرد.آن ها وسیله آموزشی خود را وسیله آموزشی سینا گذاشته اند.(سیف نراقی و نادری،1384).
در پژوهشی جنابادی (1386) اثر بخشی روش های بازپروری کپارت، فرنالد9 و وسیله آموزشی سینا را در درمان نارسایی های ویژه یادگیری خواندن و دیکته 40 دانش آموز نارسا خوان شهر زاهدان، مورد بررسی قرار داد و دریافت که استفاده از روش چند حسی فرنالد و وسیله آموزشی سینا، در درمان نارسایی های ویژه یادگیری، موثرتر از روش کپارک هستند (حسن زاده،1389).
یکی از مشکلات مهم آموزشی به ویژه در کشورهای درحال توسعه مانند ایران، مشکل نداشتن روش های آموزشی خاص در ارتباط با مقاطع پایین تحصیلی به خصوص دوران ابتدایی می باشد. باتوجه به شیوع بالای مشکلات یادگیری در دانش آموزان که از 1تا30 درصداست (رمضانی،1383). مطالعاتی در رابطه با بکارگیری روش های جدید و رسانه های آموزشی متنوع در مورد دانش آموزان دارای ناتوانی های نوشتن آن چنان که باید در ایران صورت نگرفته است و به دلیل جدید بودن این روش ها و نبود امکانات در مدارس، معلمان هم چنان از روش های قدیمی خود بهره می گیرندو در بیشتر مواقع به دلیل توجه ناکافی و عدم برخورد علمی و کارشناسانه با مشکلات یادگیری کودکان، مشکلات آن ها جدی تر شده یا دچار افت تحصیلی و مردودی می شوند که خود علت بسیاری از مشکلات عاطفی، افسردگی، اظطراب و پرخاشگری کودک می باشد (تبریزی،1382). اختلالات و ناتوانایی های نوشتاری در این دوره که معمولأ شامل موارد: اختلالات کنترل حرکتی، ادراک بصری، حافظه بصری، چپ دستی است از اقداماتی است که سازمان آموزش و پرورش با طراحی های روش های آموزشی میبایست به آن توجه نمایند (آقازاده، 1388).
بدیهی است شناسایی و کنترل ناتوانایی های نوشتاری برای بالابردن سطح آموزش در سایه دارا بودن طراحی روش های آموزشی ممکن است. از این رو پژوهش حاضر با توجه به پیشرفت های اخیر در زمینه طراحی روش های آموزشی بر اساس روش های نوین در پی طراحی آموزشی مبتنی بر روش نظامدار واکت و تأثیرآن برکاهش اختلالات نوشتاری کودکان پایه دوم ابتدایی شهر سنندج می باشد.
اهمیت و ضرورت انجام تحقیق:
در میان مهارت های تحصیلی پایه ، نوشتن ملموس ترین مهارت نام گرفته است (هالاهان و مرکر10، 2006). چرا که سندی کتبی از خود به جای می گذارد. نوشتن علاوه بر اینکه از مهارت های اساسی و پیش نیاز موفقیت تحصیلی و مدرسه است، در زندگی روزمره نیز از مهارت های اساسی و مورد نیاز به حساب می آید. چرا که در دنیای با سواد امروز، فردی که در مهارت های پایه خواندن و نوشتن مشکل داشته باشد، در وضع نامطلوبی قرار می گیرد. شناخت علایم و تشخیص به موقع این اختلال و متعاقب آن مداخله های ترمیمی سبب می شود تا پی آمدهای نامطلوب ثانویه آن به حداقل کاهش یابد (جوان بخت، 1383).
واژه ی دیس گرافیا به اختلال بیان زبان نوشتاری در کودکی اشاره دارد و با اختلال زبان نوشتاری که در بزرگسالی به وجود می آید متفاوت است. اختلال در نوشتن تأثیر نامطلوبی روی موفقیت تحصیلی در مدرسه و متعاقب آن کار، حرفه و صنعت می گذارد. به تازگی تخمین زده شده که هزینه های اختلال در نوشتن (نوشتار پریشی) ، در صنعت و تجارت آمریکا 30 بیلیون دلار در سال است (هانتر11 ، 2008).
برای آنکه کودک نوشتن را یاد بگیرد، باید از رشد ذهنی کافی، انگیزه و علاقه کافی برای یادگیری چگونگی نوشتن، برخوردار باشد. به علاوه باید از هماهنگی حرکتی، توانایی جهت گیری دیداری، فضایی، افتراق بصری، حافظه دیداری، توانایی مرتبط کردن بدن با فضای اطراف، مفهوم نوشتن از راست به چپ و تشخیص برتری جانبی دست، برخوردار باشد (خوش خلق، 1387). هیلدرت مشکلات را در دو گروه وسیع دسته بندی کرد. یک گروه مرکب از محیط نامناسب و فقر آموزشی شامل آموزش اجباری، تمرینات غلط، فقدان رسیدگی، گروه مهم دیگر با عوامل درونی کودک سر و کار دارد مانند اختلالات حرکتی، بینایی، ادراک فضایی و حافظه دیداری ضعیف، چپ دستی و دوسو توانی (همان منبع).
مشکلات کودکان را هامیل12 و بارتل13 د رچهار گروه زیر طبقه بندی کردند: «الف) ادراک بصری و افتراق بصری ب) ارتباطات بصری-فضایی شامل درک موقعیت مکانی و ترکیب اجزاء در درون کل ج)توانایی بصری-حرکتی، توانایی دست کاری ارتباطات فضایی د) هماهنگی چشم و دست برای کپی کردن یا ترسیم آنچه که ادراک شده است (هامیل و بارتل، ترجمه بیابانگرد و نائینیان، 1381).
آشنایی با انواع الگوهای طراحی آموزشی و بهره گیری از آن ها در فرایند آموزش و تدریس می تواند معلمان را به عناصری مؤثر در نظام آموزشی تبدیل کند. طراحی آموزشی یک فرایند کیفی است این فرایند در جستجوی کشف، تحلیل و ارایه مفاهیم محتوای مهم است ( لیشن14 و رایگلوث15، ترجمه فردانش، 1386). کودکانی که مبتلا به ناتوانی های دست خط هستند باید: 1)در زیر مهارت های بصری-حرکتی. 2)ساخت حروف پیشرفت کنند زیرا برای نوشتن ضروری می باشند (هادی پور، 1385). در رویکرد نظامدار واکت کودک می بیند، می شنود و لمس می کند. کلمه را از طریق وادار کردن کودک به تحلیل آن از طریق بصری سپس گفتن و شنیدن آن (تحلیل گر شنیداری) و سپس با نوشتن آن از حفظ (تحلیل گرجنبشی) آموزش می بیند (افضل نیا، 1384).
استفاده از چند حس به مراتب بیشتر از استفاده از یک حس در به رمز درآوردن یا درونی کردن اطلاعاتی که از محیط می گیریم مؤثر است. استفاده از چند حس به کودک و نوجوان فرصت می دهد تا درستی آن چه ر با یک حس گرفته، به کمک حواس دیگر بیازماید. بهتراست ضمن تکیه بر(حس برتر) یا (حس قوی تر)، حواس دیگر او نیز به درستی بکارگرفته شود (همان منبع).
دستیابی به ساختار بهینه و فرایند آموزشی مناسب به کمک ابزارها و روش های جدید آموزشی مستلزم اجرای برنامه های فعال و هدفمند است. برنامه هایی که فراگیرندگان را در جریان آموزش فعال نگهدارند، آنان را به انجام تکالیف علاقمند، آنان را برای یادگیری مسئول سازند، آنان را در مورد کنش های خود دقیق کنند و برای فعالیت های آینده آماده سازند.روش های چند حسی اگر در کلاس مورد استفاده قرار گیرند در جهت یاری رساندن به دانش آموز برای چیرگی بر حقایق، اصول و مهارت هایی که به تمرین های مکرر نیاز دارد، بسیار مؤثر است (رضوی، 1386).
از آنجایی که تا کنون به مسأله ناتوانایی های نوشتاری بر اساس روش واکت پرداخته نشده است، پژوهش حاضر از این لحاظ جدید می باشد و ضرورت پرداختن به این مسأله کاملأ نمایان است.
1-4- اهداف تحقیق :
1-4-1- اهداف اصلی :
طراحی آموزشی مبتنی بر روش نظامدار واکت بررسی تأثیر آن بر کاهش ناتوانی های نوشتن دانش آموزان پایه ی دوم ابتدایی.
2-4-1- اهداف ویژه :
تعیین تأثیر طراحی آموزشی با روش نظامدار واکت بر کاهش اختلالات کنترل حرکتی در ناتوانی های نوشتاری دانش آموزان پایه‌ی دوم ابتدایی.
تعیین تأثیر طراحی آموزشی با روش نظامدار واکت بر کاهش اختلالات ادراک بصری در ناتوانی های نوشتاری دانش آموزان پایه‌ی دوم ابتدایی.
تعیین تأثیر طراحی آموزشی با روش نظامدار واکت بر کاهش اختلالات حافظه بصری در ناتوانی های نوشتاری دانش آموزان پایه‌ی دوم ابتدایی.
تعیین تأثیر طراحی آموزشی با روش نظامدار واکت بر کاهش چپ دستی در ناتوانی های نوشتاری دانش آموزان پایه‌ی دوم ابتدایی.
5-1- فرضیات تحقیق:
طراحی آموزشی به روش نظامدار واکت بر کاهش اختلالات کنترل حرکتی در ناتوانی های نوشتاری دانش آموزان پایه دوم ابتدایی تأثیر دارد.
طراحی آموزشی به روش نظامدار واکت بر کاهش اختلالات ادراک بصری در ناتوانی های نوشتاری دانش آموزان پایه دوم ابتدایی تأثیر دارد.
طراحی آموزشی به روش نظامدار واکت برکاهش اختلالات حافظه بصری در ناتوانی های نوشتاری دانش آموزان پایه دوم ابتدایی تأثیر دارد.

طراحی آموزشی به روش نظامدار واکت برکاهش اختلالات چپ دستی در ناتوانی های نوشتاری دانش آموزان پایه دوم ابتدایی تأثیر دارد.
6-1- تعریف مفهومی متغیرها:
طراحی آموزشی: فرایندی مداوم، حساب شده، پویاو نظامدار است که عناصرتشکیل دهنده آن در تعامل با یکدیگر هستند (ملکیان و جامه بزرگ، 1388).
ناتوانی های نوشتن: کودکانی که دو سال اول دبستان را پشت سر گذاشته باشند و به نوشتن غلط های فاحش و زیاد ادامه دهند دارای ناتوانی در نوشتن می باشند.(فریار و رخشان،1379).
اختلالات کنترل حرکتی در ناتوانی های نوشتن: فراگیری نوشتن نیازمند کنترل حالت بدن، سر، بازوها، دست ها و انگشتان می باشد (فتح آبادی ،1377).
اختلالات ادراک بصری در ناتوانی های نوشتن: برای آن که کودک نوشتن را یاد بگیرد لازم است توانایی ایجاد تمایز بصری بین اشکال، حروف لغات، اعداد و غیره را داشته باشد (همان منبع).
اختلالات حافظه بصری در ناتوانی های نوشتن: کودکانی که در یادآوری بصری حروف و کلمات موفق نیستند احتمالاََ در یادگیری نوشتن نیز مشکلاتی دارند(کریمی، 1383).
چپ دستی در ناتوانی های نوشتن: مشکلی که کودک چپ دست دارد تمایل طبیعی او به نوشتن از چپ به راست است (نادری و نراقی، 1369).
7-1- تعریف عملیاتی متغیرها:
طراحی آموزشی: طراحی آمورشی استفاده شده در این پژوهش محقق ساخته می باشد که براساس روش نظامدار واکت می باشد و براساس کتاب فارسی پایه دوم ابتدایی طراحی شده است.
ناتوانی های نوشتن: شامل نمره ای است که دانش آموزان از پرسشنامه پژوهشگر ساخته سنجش دست خط که شامل 30 گویه می باشد به دست می آورند.
اختلالات کنترل حرکتی در ناتوانی های نوشتن: شامل نمره ای است که دانش آموزان از گویه های 1 تا 9 پرسشنامه پژوهشگر ساخته سنجش دست خط، که مبتنی بر طیف ۵ ارزشی لیکرت از خیلی کم، مساوی ۱ تا خیلی زیاد ، مساوی ۵ می باشد به دست می آورند.
اختلالات ادراک بصری در ناتوانی های نوشتن: شامل نمره ای است که دانش آموزان از گویه های 10 تا 17 پرسشنامه پژوهشگر ساخته سنجش دست خط، که مبتنی بر طیف ۵ ارزشی لیکرت از خیلی کم، مساوی ۱ تا خیلی زیاد ، مساوی ۵ می باشد به دست می آورند.
اختلالات حافظه بصری درناتوانی های نوشتن: شامل نمره ای است که دانش آموزان از گویه های 18 تا 23 پرسشنامه پژوهشگر ساخته سنجش دست خط، که مبتنی بر طیف ۵ ارزشی لیکرت از خیلی کم، مساوی ۱ تا خیلی زیاد ، مساوی ۵ می باشد به دست می آورند.
چپ دستی درناتوانی های نوشتن: شامل نمره ای است که دانش آموزان از گویه های 24 تا 30 پرسشنامه پژوهشگر ساخته سنجش دست خط، که مبتنی بر طیف ۵ ارزشی لیکرت از خیلی کم، مساوی ۱ تا خیلی زیاد ، مساوی ۵ می باشد به دست می آورند.
8-1- متغییرهای تحقیق:
1-8-1- متغیر مستقل : طراحی آموزشی بر اساس روش واکت.
2-8-1- متغیر وابسته : کنترل حرکتی، ادراک بصری، حافظه بصری، چپ دستی.
3-8-1 متغییرهای کنترل :
سن: تمام دانش آموزان در هر کلاس (گروه) متولد سال های 82 و 83 می باشد.
هوشبهر: یکی از متغیرهایی که می تواند بر نتایج پژوهش تاثیر بگذارد،هوشبهر دانش آموزان است که با انجام آزمون وکسلر و محاسبه هوشبهر کودکان دارای هوشبهرهای مشابه در دو گروه آزمایش و گواه تقسیم شده اند.
شرایط جسمانی: دانش آموزان دو گروه از لحاظ سلامت جسمانی و اندام های حسی، با توجه به اطلاعاتی که از طریق شناسنامه سلامت و پرسشنامه بالینی به دست می آید، ارزیابی شده اند.
پایه و مقطع تحصیلی : تمام دانش آموزان دو گروه کلاس دوم ابتدایی هستند.
جنسیت: یکی از متغیرهایی که می تواند بر نتایج پژوهش تاثیر بگذارد، جنسیت دانش آموزان استکه در این پژوهش فقط از دانش آموزان پسر استفاده شده است.
محتوای آزمون ها : هر دو گروه در معرض یک امتحان، هم در پیش آزمون و هم در پس آزمون قرار می گیرند.
شرایط اجرا : هردو گروه از لحاظ شرایط زمانی ، مکانی،زمان برگزاری آزمون ها درشرایط یکسانی به سر می برند .
طول مدت دوره : طول جلسات در هر دو گروه 6 جلسه می باشد.
فصل دوم
ادبیات و پیشینه پژوهش

مقدمه فصل دوم: امروزه تکنولوژی و روش هایی که برمبنای روش ها و نظریه های یادگیری با استفاده از طراحی های آموزشی تحولات عظیمی در بخش آموزش، صنعت، تجارت فراهم آورده است. به خصوص ارائه سیستم های پشتیبانی از عملکرد در بخش آموزش در کشورهای پیشرفته منجر به گام های عظیم آنها در امر یادگیری دانش آموزان گشته است (رمی زفسکی16، ترجمه فردانش، 1386).با توجه به اهمیت موضوع در این فصل به بررسی موضوعات طراحی آموزشی، فواید و تأثیرات طراحی آموزشی و ویژگی و مشخصه ها و مؤلفه ها و عناصر آن پرداخته، سپس به بحث در مورد اختلالات یادگیری، اختلال نارسانویسی و دلایل عوامل مؤثر در آن، بررسی مدل طراحی شده آموزشی پیشنهادی بر اساس مدل واکت برای اختلالات نوشتاری می پردازیم. در پایان در بخش پیشینه پژوهش؛ سابقه تحقیقات انجام شده در داخل و خارج کشور را مورد بررسی قرار خواهیم داد.
-2- بخش اول (مبانی نظری)
-2-2- طراحی آموزشی:
امروزه طراحی آموزشی به عنوان یک رشته مهم و بسیار مورد استفاده در تکنولوژی آموزشی مطرح است. تکنولوژی آموزشی با بکارگیری پایه های نظری روان شناسی یادگیری و روانشناسی تربیتی، از روش های موجود در حوزه طراحی آموزشی استفاده می کند. نتیجه این تعامل ایجاد یک برنامه آموزشی است، که می توان در آن نظریه های مختلف را به کار بست و کارائی و اثر بخشی هریک را آزمود. طراحی آموزشی ابزار تدریس و آموزش است، و باعث می شود مواد آموزشی، مؤثرتر و کارآمد تر باشند. این گفته که «پزشکان مهندس بهداشت، معماران مهندس فضا و طراحان آموزشی مهندسان عملکرد انسانی هستند» اهمیت طراحی آموزشی را روشن می سازد ( ردی17 و همکاران،2003). طراحی، به معنی اختراع کردن، اندیشیدن یا تنظیم یک نظریه ذهنی، ترسیم و آماده کردن پیش نویس یک نقشه، اختصاص دادن یا به کار گیری منابع برای دستیابی به یک هدف و بالاخره تهیه یک نقشه کاری برای حصول به آنچه که از پیش تعین شده است، می باشد (رضوی،1386). همانطور که مطرح شد کار طراح، نقشه کشی برای آینده است، و این طراحی در هر زمینه ای که انجام شود نامی خاص به خود می گیرد. که در اینجا بحث از طراحی آموزشی است که طراح به نقشه کشی و فراهم آوردن برنامه ای برای آموزش دست می زند که طراحی آموزشی نامیده می شود. امروزه وظایف طراحان آموزشی نسبت به گذشته دست خوش تغییراتی شده است و این تغییرات به سبب عواملی از قبیل ظهور دیدگاه های جدید در یادگیری، فن آوری های نوین مانند: فن آوری رایانه و اینترنت، و نیز بروز و ظهور فن آوری عملکرد پدید آمده است(همان منبع).
1-1-2-2- تعاریف طراحی آموزشی:
برای طراحی آموزشی تعاریف متعددی در نظریه ها و روی کردهای مختلف وجود دارد از جمله:
ساختن یک پل یک بنا یک موتور و شاید ساختن هر چیزی ابتدا نیازمند پیش بینی چگونگی اتصال قسمت های مختلف آن با یکدیگر و همچنین پیش بینی روش اجرای امور مختلف است.آموزش نیز که ماهیتی تلفیقی و ترکیبی از محتوی، روش ها و امکانات دارد چنین پیش بینی های را اقتضا می کند.این پیش بینی ها را طراحی می نامیم (فردانش،1387).
طراحی آموزشی: پیش بینی روش ها، انتخاب و ترتیب مواد آموزشی در شرایط خاص به منظور رسیدن به نتایج یادگیری به نحو مؤثر (رمی زفسکی، ترجمه فردانش، 1386).
طراحی آموزشی یعنی: روشن کردن اهداف، استفاده از داده ها در باره نیاز و علایق فراگیر، انتخاب شیوه تدریس، انتخاب تجارب یادگیری، پیش بینی استفاده صحیح از مواد و وسایل آموزشی، تعیین مسئولیت افراد، انتخاب روش یا روش های ارزشیابی و پیش بینی زمان (احدیان،1382).
طراحان آموزشی مهندسان عملکرد انسانی هستند ( ردی و دیگران،2003).
پیش بینی فعالیت های آموزشی برای افراد مشخص در زمینه معین (رضوی،1386).
طراحی آموزشی ابزار تدریس و آموزش است،که باعث می شود که مواد آموزشی مؤثر تر و کارامد تر باشند (همان منبع).
در معنای ساده، استفاده از یک فرایند نظام مند برای فهم مشکلات عملکرد انسانی، یافتن راه حل ها و انجام آنهاست (کمپ18 و همکاران، ترجمه رحیمی دوست، 1387).
علم تعیین دقیق مشخصات فرایند ایجاد. ارزش یابی و تداوم موقعیت های است که یادگیری را هموار می کند (جویس19 و همکاران،2003).
کل فرایند تحلیل نیاز ها و هدف های یادگیری و ایجاد نظام عرضه ی آموزش برای برآوردن نیازهاست ( موریسون و کمپ20، 2004).
طراحی آموزشی نگاه به مسیر و تحلیل آموزش به صورت یک سیستم بهم پیوسته است که در آن اصول حرکت و انتخاب با استفاده از معیار های مطلوب تعیین می شود (مریل21، 2009).
به عنوان یک علم، خواستگاه رسیدن به اهدافی است که در نوین ترین و بالاترین حد بدان نیازمندیم (لشین و رایگلوث، ترجمه فردانش،1386).
طراحی آموزشی شکل دادن به ساختار ها،روش ها، اهداف، مواد و برنامه های یک سیستم آموزشی است (مریل،2009).
پیش بینی در توفیق رسیدن به انگیزه های کارای و کاربرد در آن در حوزه های آموزشی است(مریل، 2002).
طراحان آموزشی،خالق محیط های یادگیری هستند (جویس و همکاران،2009).
نقش بندی یک ایده به همراه پیش بینی منابع، مواد و موانع در جریان یاددهی و یادگیری (کمپ و همکاران، ترجمه رحیمی دوست، 1387).
نقشه ساختن انسان در راه رسیدن به تجارب موفق (ارتمر22، 2003).
پیش بینی حرکت در یک جریان نظام مند برای رسیدن به اهدافی که دوباره ساختن آنها را باید مد نظر داشت (دین23،2009).
2-1-2-2- ویژگی های طراحی آموزشی
باید توجه داشت طراحی آموزشی از پیکر ه ها و اصولی تشکیل شده که باید آن را در تمام فرایند آموزش مورد نظر داشت.
این ویژگی ها شامل موارد زیر می باشند:
الف) طراحی آموزشی یادگیرنده محوراست:
آموزش یادگیرنده محور، بدین معنی است که آموزگار،آگاه از عملکرد آنان ازنکات اصلی تمام عملیات تعلیم و تربیت می باشد. تعلیم و دیگر اشکال آموزشی، صرفاً ابزاری جهت خاتمه ی عملکرد آموزگار می باشد(گوس تافسن24،2002). بنابراین، هیچ فرضیه ی اولیه ای مبنی بر اینکه آموزگار نیز به معلمی پویا جهت دستیابی به اهداف گفته شده نیازمند است، وجود ندارد.تحقیقات فردی و گروهی، آموزش بر اساس فناوری و سیاست هایی که اساس آن آموزگار است، همه از جمله گزینش هایی می باشند که باید به همراه نتایجی که اغلب ترکیبی از این سیاست ها و دیگر سیاست ها می باشند، در نظر گرفته شوند. همچنین به آموزگاران فرصت هایی داه می شود تا اهداف مخصوص به خود و شیوه های یادگیری در شرایطی خاص را انتخاب کنند. این تغییر در دیدگاه، از مرحله ی آموزش تا یادگیری، یک تغییر الگویی عظیمی را به هنگام طرح ریزی برای محیط های آموزشی موثر ارائه می کند (گوس تافسن و برنچ25، 2009).
ب) طراحی آموزشی هدفمند است:
برقراری اهداف معین برای فرآیند طراحی آموزشی اساسی بسیار مهم است(همان منبع). این اهداف بایستی انتظارات کارورزان را برای پروژه منعکس کند.اگر این انتظارات بر آورده شوند، اعمال صحیح آن را تضمین می کنند. متاسفانه پروژه های بسیاری در اثر عدم توافق در هدف و تصمیم گیری با شکست مواجه شده اند تا این مرحله ی حیاتی را به تعویق بیاندازند. بر اساس یک باور غلط که بعد ها جایگزین می شود، شناسایی و کنترل انتظارات کارورز برای مدیر پروژه، از اهمیت ویژه ای برخوردار است. اما اعضای گروه نیز ملزم به سهیم کردن بینش عام از عملکرد های پیش بینی شده ی پروژه می باشند. پرسش نهایی یک سیستم آموزشی این است که، آیا پروژه به اهداف خود دست پیدا کرده است؟(دیک و کاری26، 2005).
ج) طراحی آموزشی بر اجرای هدفمند تمرکز دارد:
بر خلاف این که درخواست از آموزنده ها، صرفاً جهت به یادآوردن اطلاعات و یا به کار بردن قواعد در رابطه با امور تصنعی است، طراحی آموزشی، بر آماده سازی آموزگاران جهت عملکرد رفتاری هدفمند و شاید پیچیده تمرکز داردکه شامل: حل مسائل قابل اعتماد می باشد. اهداف آموزنده تعیین می شوند تا محیطی را که دانش آموزان انتظار می رود که دانش یا مهارت اکتسابی را به کار گیرند، نشان دهد. بنابراین بایستی میزان زیادی از همخوانی بین محیط یادگیری و محیطی که رفتار های واقعی انجام می شود، وجود داشته باشد. در صورتی که معمولاً شناسایی محل های اجرایی برای برنامه های آموزشی که در مدرسه صورت می گیرد آسانتر می باشد. طراحان آموزشی بایستی در جهت شناسایی معیارهای اجرایی قابل اعتماد و معتبر در هر دو مکان بیشتر تلاش کنند (باناتی27،1987).
د)طراحی آموزشی به شیوه ای معتبر و قابل اطمینان سنجیده می شوند:
جریان عملکرد، ابزار ارزیابی معتبر و قابل اطمینانی را به وجود می آورد. به طور مثال: اگر هدف، عملکرد یک دریل به طور مؤثر و کار آمد باشد، از این رو احتمالاً یک تکنیک ارزیابی قابل اعتماد، شامل داشتن یک ناظر همراه با فهرست بازبینی می باشد، که ناظر بر عملکرد آموزنده بر عملیات دریل کردن و همچنین آزمایش کیفیت محصولاتی که تولید شده اند، می باشد. بر عکس؛ تست های چند گزینه ای و تشریحی، معیار معتبری از عملکرد نخواهند بود. در مدارس موضوع استدلال پیچیده تر است، اما با این وجود، طراحان آموزشی می توانند بفهمند که چگونه دانش و مهارت بکار گرفته می شود و در غیر این صورت، صحت ارزیابی را بهبود می بخشند. قابلیت اطمینان به انطباق ارزیابی در طول زمان و اشخاص مربوط است. ظاهراً اگر ارزیابی پایدار بنا شد، به صحت آن شدیداً لطمه وارد می شود ( بوشر28،1989).
ه) طراحی آموزشی تجربی ، تکراری و خود اصلاح است :
اطلاعات،در مرکز فرآیند طراحی آموزشی می باشند. مجموعه ی داده ها در طی تجزیه و تحلیل ابتدایی شروع می شود و تا اجرا ادامه می یابد.به عنوان مثال: طی مرحله ی تجزیه و تحلیل، اطلاعات جمع آوری می شود تا اطلاعاتی که قبلاً آموزنده ها می دانستند با آنچه که نیاز است بدانند، مقایسه شود.مشاوره و واکنش از سوی کارشناسان، مسائل صحت و وابستگی دانش و مهارت هایی که فراگرفته می شوند را تضمین می کند. نتایج تحقیقاتی و تجارب پیشین، انتخاب رسانه ها و سیاست های آموزشی را هدایت می کند.اطلاعات جمع آوری شده در طی گزینش های سازنده، اصلاحات مورد نیاز را شناسایی می کند و داده های میدانی نیز بعد از عملکرد نشان می دهند که آموزش موثر است یا نه؟(برتن و همکاران29،1996).
اگر چه اطلاعات خبرهای خوبی را به همراه ندارند، چون اساس استدلالی را برای تصمیم گیری فراهم می کنند و به طور موفقیت آمیزی پروژه را به اتمام می رسانند. بنابر این فرآیند طراحی آموزشی به مانند اکثر مدل های دیگر طراحی آموزشی خطی و متوالی نمی باشد. (گانیه30 و همکاران،2005).
و) طراحی آموزشی اساساً یک تلاش گروهی می باشد:
اگر چه احتمال می رود که فرد به تنهایی پروژه های طراحی آموزشی را به اتمام برساند. اما اغلب به صورت تلاش گروهی می باشد. به خاطر میزان آن، حوزه ی آن و پیچیدگی فنی، بیشتر پروژه های طراحی آموزشی مستلزم مهارت های ویژه ی یک سری از افراد است. حداقل یک گروه شامل: یک کارشناس مطالب مورد بحث طراحی آموزشی، یک یا چند پرسنل تولیدی، پشتیبان امور دفتری و یک مدیر پروژه می باشد(باناتی،1987).بعضی اوقات فرد به تنهایی، بیشتر از یک نقش را در یک گروه ایفا می کند.اما پروژه های بزرگ تر به طور تغییر ناپذیری، به تخصص بیشتری نیازمند می باشند. به عنوان مثال: پروژه هایی با فن آوری بالا به برنامه پرداز کامپیوتری، ویدئونگار، طراح و هنرور گرافیکی و طراحان واسط نیازمندند. تقاضا برای پشتیبان تدارکاتی به صورت کارمند در امور منشی گری، کتابدار، مدیر امور تجاری و پشتیبان سیستم به همان صورت که اندازه و دوره ی پروژه افزایش می یابد، توسعه می یابد ( مریل،2002).نتیجه گیری در سال های اخیر پیشرفت های بسیاری در تئوری های یادگیری، تکنولوژی پیشرفت و سیستم های توزیع در آموزش، مهارت ها و کارکشتگی طراحان آموزشی به وجود آمده است. با این وجود هماهنگ کردن متغیر ها در اکثر مدل های اصلی طراحی آموزشی به همان صورت باقی می مانند. این متغیر های هماهنگ شده طرح های آموزشی در یک فرآیند سیستماتیک می باشند که معمولا، توسط یک تیم حرفه ای رهبری می شوند و شامل تجزیه و تحلیل31 مسائل اجرایی ، طراحی32 توسعه33 ، اجرا34 و ارزیابی35یک راه حل آموزشی برای مساله می باشد (همان منبع). به علاوه، طراحی آموزشی فرآیندی تجربی است که یادگیرنده محور و هدفمند می باشد و به سوی دانش و مهارت های هدفمند و قابل اعتماد هماهنگ می شود. تردیدی نداریم که این عناصر و مشخصه های طراحی آموزشی، تا زمانی که در آینده پیشرفت های بعدی در این حوزه رخ دهد سالم بمانند.در حالی که طراحی آموزشی در تجارت، صنعت، دولت و ارتش پذیرفته شده است و کاربرد آن در دانشکده ها و مدارس نیز رو به رشد است. به ویژه وقتی که آنها شامل برنامه های آموزش از راه دور می باشند که این امر مستلزم آموزش در سطوح بالا می باشد که اغلب بدون بهره گیری از آموزگاران پویا است (فردانش،1387).
مدارس خصوصی و شرکت های ایجاد کننده ی مهارت های شغلی نیز در حوزه های فنی به طور فزاینده ای به طراحی آموزشی ،به عنوان ابزار تضمین کارایی و ارتباط پیشنهاداتشان می نگرند.همانگونه که اکنون یاد آور شدیم، طراحی آموزشی هم برای زمان حال و هم برای آینده ،پیشنهاد می شود.اما همه ی احتیاجات را برای توسعه ی عملکرد بشر، در یک دنیای پیچیده و در حال تغییر معرفی نخواهد کرد.بی شک، تحقیق بر روی این تفاوت ها و تجربیات عملی طراح های آموزشی، در تغییرات تمرینات طرح آموزشی نتیجه بخش خواهد بود. اما اجزای نامبرده و شاخص های طرح آموزشی، اساس اثر بخشی آن را بر جا خواهد داشت(ارتمر و همکاران،2005).
3-1-2-2- نقش طراحی آموزشی:
شیوه ی نظام مند اجرای فرایند آموزشی، طراحی آموزشی اطلاق می شود. طراحی آموزشی مبتنی بر نظریه های یادگیری، فناوری اطلاعات، تحلیل نظام مند و روش های مدیریت است. در اوایل قرن بیستم نیاز به علمی را که بتوان از آن طریق دانش حاصل از پژوهش ها را به صورت کاربردهایی علمی برای آموزش تبدیل کرد، حس کرده بود. با استفاده از این علم می توان درباره ی فعالیت های آموزشی به جای شهود برمبنای پژوهش صحیح تصمیم گیری کرد(احدیان، 1382). لیشن و رایگلوث ،به نقل از فردانش،1387، دیگران پیشنهاد کرده اند که طراحی آموزشی همان طور که دیویی توضیح داده علمی رابطه ای است.
در رویکرد طراحی آموزشی، به آموزش از زاویه ی یادگیرنده نگاه می شود(برتن و همکاران،1996)، در حالی که در رویکرد آموزش و پرورش و کارآموزی سنتی به آموزش از زاویه ی محتوا نگاه می شود. پرسشی که در رویکرد سنتی مطرح است این است که چه اطلاعاتی را باید در این درس بگنجانیم؟ در برخی دروس فصول کتاب درسی مشخص کننده ی محتوا می باشد، در حالی که برعکس در رویکرد طراحی آموزشی بر بسیاری عوامل تأکید می شود که بازده یادگیری را تحت تأثیر قرار می دهند. این عوامل عبارتند از:
دانش آموزان به چه سطحی از امادگی نیاز دارند تا به هدف ها دست یابند؟
مناسب ترین راهبردهای آموزشی برای [دستیابی به] هدف ها و خصوصیات یادگیرنده چه هستند؟
مناسب ترین رسانه ها و منابع چه هستند؟
یادگیری مؤثر به چه نوع حمایت و پشتیبانی نیاز دارد؟
دستیابی به هدف ها چگونه مشخص می شود؟
چنانچه آزمایش اولیه ی برنامه مطابق انتظارات نباشد، چه نوع بازنگری را باید انجام داد؟
همچنین موضوعات دیگر موجود در فرایند طراحی آموزش، یادگیری دانش آموز را تحت تأثیر قرار می دهند. فرایند طراحی آموزشی درآموزش و پرورش عمومی، آموزش عالی و کارآموزی مهارت ها قابل اجرا است. اطلاعات، مفاهیم و رویه هایی که در این پروژه ارائه می شوند برای معلمان، مدرسان، طراحان آموزشی، گروه های برنامه ریز (همه ی کسانی که درصدد تهیه ی آموزش اثربخش و جذاب هستند) کمک کننده است (گوس تافسن، 2002).
4-1-2-2- استدلال هایی اساسی در مورد فرایند طراحی آموزشی
در اینجا هفت استدلال پایه ای مشخص کرده ایم که به شما در درک و کاربرد موفق فرایند طراحی آموزشی کمک می کنند. این استدلال ها تفکر و شیوه ی مواجهه ی شما با برنامه ی طراحی آموزشی را می توانند تحت تأثیر قرار دهند(کمپ و همکاران، ترجمه رحیمی دوست،1387).
استدلال 1: فرایند طراحی آموزشی مستلزم توجه به رویه ای نظام مند و تعیین دقیق جزئیات کاری در هر برنامه است.
واژه ی نظام مند به معنای روشی منظم و منطقی برای شناسایی، تهیه و ارزشیابی مجموعه ای از راهبردها به منظور دستیابی به یک هدف آموزشی خاص است. این کار با استفاده از 9 عنصر مرتبط و از نقشی طراحی آموزشی انجام می شود. توجه به هر عنصر مستلزم تلاش ذهنی معینی است. هر عنصر نقشه (اگر با پروژه شما ارتباط داشته باشد) باید با توجه به جزئیات دقیق اجرا شود. مثلاً هدف آموزشی عبارتی است که دارای فعلی مشخص است و در تهیه ی راهبرد آموزشی کمک کننده است، و نحوه ی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی را نشخص می سازد. جزئیات راهبردهای آموزشی که جهت ارایه ی آموزش به کار برده می شوند و نقش کمکی برای یک هدف آموزشی دارند، شاخص دیگری از روش خاص مورد نیاز هنگام اجرای فرایند طراحی آموزشی است.برای موفقیت هر کار طراحی آموزشی، توجه به جزئیات حیاتی است. با کاربرد رویه های نظام مند و توجه به جزئیات خاص می توانید آموزشی مؤثر طراحی کنید (رضوی، 1386).
استدلال2: معمولاً فرایند طراحی آموزشی از مرحله ی طراحی دوره [درس] شروع می شود.
تصمیم گیری در مورد برنامه ی درسی و هدف های کلی مدرسه یا برنامه ی اموزشی بر طراحی دوره های خاص مقدم تر است. اگر چه طراحان آموزشی قادرند به مدیران، سرپرستان و گروه های تخصصی در تصمیم گیری درباره ی هدف ها، جهت گیری ها و تأیید برنامه کمک کنند، اما کار طراحی آموزشی معمولاً با تعیین آموزش و کارآموزی مورد نیاز شروع می شود. سپس بخش ها و عناوینی که یک دوره را تشکیل می دهند انتخاب می شوند. انتخاب بخش و عناوین تشکیل دهنده ی یک دوره با تهیه ی اجزای آموزشی مربوط به عناصر مختلف برنامه ریزی دنبال می شود در سال های اخیر طراحان با استفاده از مهارت هایی همچون سنجش نیازها، تحلیل یادگیرنده و سازمان دهی، نقش فعال تری در برنامه ریزی درسی شرکت ها عهده دار شده اند (فردانش، 1387).
استدلال3: برنامه ی طراحی آموزشی اساساً جهت استفاده ی طراحان آموزشی و گروه برنامه ریزی تهیه می شود.

دسته بندی : پایان نامه ارشد

پاسخ دهید